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La Fédération des Associations Initiative & Formation

Une expérience d'accompagnement et de formation en lycée général et technologique.

Exit, donc, la réforme, dernière en date,   du Lycée français. Reportée à la rentrée 2010… en principe. Elle a mobilisé contre elle beaucoup de monde. Pourtant au milieu d'innovations pouvant, de fait, prêter à discussion, elle comportait un volet qui aurait pu obtenir davantage d'adhésion : le renforcement de l'aide individualisée au travail personnel des élèves, notamment en Seconde. Ce point ne pouvait nous laisser indifférents, nous qui travaillons à accompagner tant de jeunes de cet âge en mal de réussite. Malgré cette temporisation bien « politique », il semble opportun de se demander ce que la Gestion Mentale peut (pourrait ? pouvait ? aurait pu ?) apporter d'original à cette réforme. Voici une expérience qui pourrait aider à répondre à cette question.
Une expérience originale en Lycée.
Depuis septembre 2005, j'accompagne, dans un lycée privé de Toulouse, une classe de seconde « à projet méthodologique ». J'ai pris le relais d'Armelle Géninet , initiatrice de ce projet original avec Hélène Rozès , conquise dès l'origine par la Gestion Mentale et jouissant désormais d'une retraite bien méritée. Les familles choisissent cette classe parce que l'on y accorde une attention toute particulière à l'accompagnement des élèves dans leur apprentissage. En considération du fait que les élèves qui y sont admis ont quelques raisons pour cela, leur nombre est volontairement restreint (ce qui charge un peu plus les autres classes...). Au cours de stages répartis dans l'année scolaire, les notions de la Gestion Mentale leur sont transmises avec les entraînements adaptés. La formule des stages était nécessaire tant que les enseignants n'étaient pas formés à ce type de travail. Ils sont appelés à disparaître au profit de nouvelles structures d'accompagnement, ou bien à être menés par les professeurs eux-mêmes.
En effet, parallèlement à l'accompagnement des élèves, la nouvelle directrice arrivée en 2004   m'a demandé d'assurer sur trois ans la formation d'abord de la nouvelle équipe de cette classe puis d'autres professeurs, volontaires, des trois niveaux du Lycée, y compris leurs directeurs des études. Soit au total une trentaine d'adultes. La gestion mentale a été la base de ces formations, mais j'y ai ajouté un certain nombre d' « outils » venant   d'autres horizons. Notamment, les dernières journées de formation, avec l'ensemble du groupe, ont été consacrées à un travail autour de l'évaluation. Il ne s'agissait pas, en deux jours, d'épuiser ce vaste sujet, oh ! Combien, central du métier d'enseignant. Je me suis contenté d'aider les professeurs à s'interroger sur le sens de leurs pratiques d'évaluation, à les analyser en référence aux effets visés et aux résultats obtenus et à entamer, en équipes pluridisciplinaires, des expérimentations sur d'autres manières de procéder, notamment dans l'usage de la notation. Il s'agissait de trouver comment l'évaluation pouvait devenir véritablement un accompagnement « formatif » des élèves pour leur bonne pratique des Gestes Mentaux, réunis dans un « Projet Global d'Apprentissage Scolaire ». Ce projet est la base incontournable des « compétences cognitives » propres à amener les lycéens à réussir leurs études secondaires et à les préparer au mieux pour le supérieur.
Il est, je crois, assez exceptionnel de pouvoir accompagner en même temps et dans un même lycée une classe déterminée et ses enseignants, les adultes assistant au complet et participant à l'ensemble des stages des élèves, en plus de leur propre formation. Et quand, de surcroît, celle-ci s'étend au-delà de la classe concernée, à un groupe significatif d'autres adultes, on peut dire que la formation des enseignants est vraiment une réalité et que l'ensemble des élèves du Lycée en bénéficie.
Au fil des ans, j'ai vu évoluer le regard de ces professeurs sur leurs élèves, ceux de la classe de méthodologie comme ceux des autres classes où ils interviennent. J'ai vu leurs pratiques se modifier, insensiblement au départ, puis de façon de plus en plus nette. Le fait de travailler en équipe, avec un projet, des références et un vocabulaire communs, avec des élèves formés par un intervenant extérieur, c'est une chance que beaucoup n'ont pas. Il serait déplacé d'y voir un lien direct de cause à effet, mais c'est un fait : les résultats au baccalauréat 2008 dans ce lycée ont fait un bond spectaculaire... On a également enregistré des notes excellentes aux épreuves de français en première...
Jusqu'à un 18/20 à l'écrit (avec un 14 à l'oral) obtenu par une élève de la classe « de méthodologie » de l'année précédente… à qui son collège d'origine avait « offert cette dernière chance » (passage en 2° générale) !
Cette expérience ne serait-elle qu'un petit coin de ciel bleu dans un panorama plus maussade ? Pourtant, la réforme reportée allait dans ce sens d'un accompagnement plus individualisé et performant des élèves. Il y était précisé que chaque élève devait « …mieux être préparé à la suite de son parcours par des aides au travail personnel … »
Pour assurer cet accompagnement, il était prévu d'y consacrer 15 % du temps scolaire en seconde, et 10 % en première et terminale (le « cycle terminal »). Fait sans précédent dans l'enseignement français... Reste l'espoir que ce point (fort) de la réforme ne rétrécira pas trop avec le temps.... Mais s'il est maintenu, se posera toutefois une question qui ne manquera pas de faire l'objet de débats : accompagner les élèves c'est bien, mais à quoi exactement et comment ?En effet, s'il ne s'agit pas de la stricte transmission des connaissances, cœur traditionnel du « métier » des enseignants, quels seront les contenus, les objectifs, les formes d'intervention de cet accompagnement  ?
Nous avons de quoi répondre à ces questions. Les enseignants n'ont pas seulement la charge de transmettre des « connaissances », il faut (il faudrait ?) aussi qu'ils aident leurs élèves à savoir les réutiliser.   Ils sont ainsi appelés à les former à la maîtrise de « compétences ». Ces compétences sont des « savoir-faire en situation », qu'on peut rapprocher des « habiletés » des Canadiens, sans lesquels les connaissances risquent de rester lettre morte, ne sont pas ou sont mal transférées dans les situations de la réalité, ne servent pas, ou si peu, à une approche de la vie professionnelle et sociale des élèves. On peut tout à fait les rapprocher des « Gestes mentaux de la connaissance », tels qu'Antoine de LA GARANDERIE les a définis. Ils y sont toujours à l'œuvre, qu'on le veuille ou non : sans eux, sans leur bonne pratique, pas d'acquisition durable des connaissances, certes, mais pas non plus de maîtrise des compétences fondamentales, pas de transferts possibles.
En anticipant sur cette réforme dont on souhaite que, même retardée, même modifiée par la concertation, elle arrive à voir le jour, ce Lycée toulousain a donc pris quelque avance dans la même perspective. Voici à titre d'exemple, une séance d'accompagnement que nous avons réalisée avec l'équipe de professeurs, la dernière après-midi du premier stage de l'année avec la « classe de méthodologie ». Il s'agissait d'exploiter des découvertes effectuées les jours précédents : la réalité du projet de sens, les évocations, le schéma heuristique, le geste mental d'attention et celui de mémorisation. Le travail proposé pour cette séance avait pour objet d'aider les élèves à acquérir la « compétence » transversale : « transformer un texte en schéma et réciproquement ».
Protocole pour une séance d'accompagnement en classe de seconde.
Compétence générale visée : transformer un texte en schéma et réciproquement.
Compétences intermédiaires :
•  Lecture-compréhension d'un texte scolaire
•  Choix de mots-clés.
•  Fabrication d'un schéma heuristique sur le texte à partir des mots-clés.
•  Mémorisation de ce schéma.
•  Reformulation du contenu du texte dans un exposé oral public à l'aide du schéma mémorisé..
Cette séance a duré deux heures, avec des moments d'explication du formateur. Elle avait valeur d'exemple pour servir de base à d'autres séances du même type menées par les enseignants seuls jusqu'en décembre pendant l'heure et demie hebdomadaire d'aide au travail individualisé, inscrite dans leur horaire cette année.
Support.
Un texte est distribué aux élèves. Dans cet exemple, c'est un article de presse (Le Monde) comparant la mobilité des horaires dans l'entreprise et leur rigidité dans l'enseignement français depuis Napoléon, avec une proposition d'aménagement du temps scolaire pour le rendre plus compatible avec les nouvelles pratiques pédagogiques (en 1979, quand même !). En classe, on trouvera aisément d'autres textes, plus en rapport avec les programmes officiels, pour servir de support à ce type de travail.
Première étape.
Les élèves sont invités à une première lecture avec cette consigne : « vous allez lire ce texte pour le comprendre en utilisant tous les modes d'évocation que vous pourrez, images, films, paroles, mots vus ou entendus, ressentis… Quand vous avez fini de lire vous retournez votre feuille afin que je puisse voir qui n'a pas terminé. ».
Deuxième étape.
Les élèves sont invités à recueillir individuellement le fruit de leur lecture avec cette consigne : « faites revenir dans votre tête toutes les évocations que vous avez formées pendant votre lecture.»
Pour ce recueil comme pour les suivants, on prend le temps d'une verbalisation au niveau du sens du texte et au niveau des évocations utilisées par un dialogue pédagogique approprié. Cette étape est très importante pour l'apprentissage de toute compétence. Ce que l'on vise , c'est que l'élève puisse la transférer dans d'autres situations identiques. Or, ce que l'on transfère, ce n'est jamais un exemple ou le souvenir d'une action qu'on a menée, c'est la procédure que l'on a dégagée (abstraite) par ce retour réflexif sur l'action et par cette verbalisation qui en signifie l'aboutissement. En effet on ne prend vraiment conscience que de ce que l'on « sort de soi-même », avec l'aide, avec la médiation du « dialogueur ».
Troisième étape.
Les élèves sont invités à effectuer une deuxième lecture avec cette consigne : « vous allez maintenant relire le texte pour y confronter les évocations qui sont dans votre tête et ainsi faire apparaître les similitudes et les différences entre les deux. »
Quatrième étape.
Les élèves sont invités à recueillir le contenu évocatif de cette deuxième lecture : « quelles différences avec la première lecture ? »
Cinquième étape.
Les élèves sont invités à confronter une nouvelle fois le produit de leur deuxième lecture avec le texte. On leur propose de se poser à eux-mêmes ces questions : « y a-t-il vraiment la totalité du texte dans ma tête ? n'ai-je rien oublié ou déformé ? ». Selon la difficulté du texte, on pourra ainsi proposer plusieurs relectures, avec chaque fois une consigne différente, afin que les projets des élèves soient différents pour chaque lecture.
Sixième étape.
Choix des mots-clés.   « Cherchez les mots ou les expressions qui, à vos yeux, représentent le mieux le sens de ce texte.  »
Une remarque à ce sujet. Ce choix des mots-clés représente un projet de lecture très spécifique qui demande d'avoir du texte une compréhension déjà bien assurée, telle qu'elle en permette une analyse rigoureuse. Or il est fréquent que des élèves se donnent ce projet dès leur première lecture. Pour cela, ils utilisent énergiquement leurs surligneurs, avec des résultats certes hauts en couleurs, mais moins évidents au niveau de leur compréhension. Colorier n'est pas lire ! Si une telle action physique peut aider certains à soutenir leur attention, pourquoi pas ? Mais avec des lecteurs en apprentissage, il vaut mieux éviter ce qui peut se substituer aux activités mentales nécessaires à toute bonne lecture : évoquer, comparer, analyser, choisir.
Septième étape. (Mise en petits groupes.)
Pour cette mise en groupe, une technique un peu ludique a été utilisée (cela n'empêche absolument pas le sérieux avec lequel les élèves ont effectué ce travail, cela ne prend pas beaucoup de temps et cela évite toute discussion oiseuse sur les choix du professeur...). Le formateur a utilisé un jeu de cartes (de bridge ou de belote) du nombre exact d'élèves dans la classe. Pour cela, il suffit de retirer les cartes excédentaires. Dans notre exemple, les élèves étant 24, on a éliminé les sept et les huit d'un jeu de 32. Chaque élève a été invité à tirer une carte qu'il a mémorisée. Ensuite on a ramassé toutes les cartes et on les a mélangées. Un volontaire les a distribuées (comme au casino !) en quatre tas de six cartes, puis il a énuméré les cartes de chacun des tas, constituant ainsi quatre groupes parfaitement aléatoires.
Les consignes données pour le travail de ces groupes étaient :
Le travail de chacun des groupes a été encadré par un enseignant. Son rôle était de rappeler les consignes, de relancer les plus discrets, de favoriser la confrontation et le débat entre les élèves ; il n'était pas d'évaluer la justesse, la pertinence des choix effectués. Particulièrement, des élèves étaient tentés de demander à l'enseignant de valider leur proposition : la difficulté était de ne pas répondre à cette demande de validation, mais plutôt de relancer l'élève par ce genre de phrase : « et toi-même qu'en penses-tu ? Qu'est-ce qui t'a amené à faire ce choix ? » renvoyant ainsi l'élève à son autojustification, l'incitant à soutenir sa proposition par des arguments adaptés.
Huitième étape.
Lorsque chaque groupe a eu terminé son travail et mis son schéma sur une affiche (environ une demi-heure), le grand groupe s'est reformé. Toujours à l'aide des cartes réparties en quatre tas, on a tiré une carte au sort tour à tour dans chacun des tas et l'élève correspondant est venu présenter à la classe le contenu du texte dans un petit exposé oral. À la suite de chacun des exposés, on a demandé à l'ensemble de la classe de proposer des remarques, des propositions pour aider à améliorer la prestation. C'est la seule évaluation qui fut faite de ce travail. Si un professeur veut l'évaluer, ce ne peut être que «  formativement  ».
Pour terminer la séance, on a demandé à deux élèves, qui avaient été les plus actifs dans les propositions d'amélioration des productions de leurs camarades, de venir présenter à leur tour un exposé à deux voix du même texte. L'alternance était donnée par le formateur. Cette dernière étape a confirmé que les remarques successives faites par les élèves avaient permis d'améliorer progressivement la qualité des exposés. Mais on pourra trouver d'autres formes de désignation des « volontaires », celle-ci revêtant un caractère un peu provocateur qui passait bien dans l'ambiance confiante de cette fin de stage, ce qui pourrait ne pas être le cas général. Ce qui semble important c'est de lui conserver un caractère ludique, humoristique même, susceptible de désamorcer le trac légitime, notamment des élèves les plus timides.

Asouplis , rompus à cet exercice par d'autres séances de ce type, les élèves devraient modifier substantiellement leur attitude devant la lecture de textes un peu difficiles. Lors du deuxième stage, nous étudierons le geste mental de réflexion, suivi de la communication à autrui. Je proposerai à l'équipe de travailler des compétences du genre : « lire un énoncé en contrôle », « poser une problématique », « résoudre un problème en utilisant les connaissances pertinentes »,
« Communiquer sa solution à un public qu'on ne connaît pas »… Ensuite viendront d'autres compétences comme   approfondir sa compréhension des contenus scolaires …
Oui, vraiment, nous avons des propositions précises à faire aux enseignants qui craindraient d'être désarmés pour aider chacun de leurs élèves, durant ces heures d'accompagnement, à «  mieux être préparé à la suite de son parcours par des aides au travail personnel » . Si, bien sûr, la réforme arrive un jour à se mettre en place….
Guy SONNOIS.Formateur en gestion mentale. Décembre 2008
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