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Réflexion ouverte à propos des analogies et métaphores
- Au bonheur de discuter : Réflexion ouverte à propos des Analogies et Métaphores
- Dans son article intitulé "Pratiques pédagogiques en classe de physique", Georges Gidrol montre clairement que la démarche analogique est une des plus stimulantes pour mettre en œuvre le geste de compréhension. On peut alors s'interroger sur les caractéristiques des différentes analogies qu'il donne en exemple.
- En Gestion Mentale, on considère habituellement que les analogies constituent une des trois sortes de liens logiques, avec les sériations et les attributions. France Pagès et Armelle Géninet précisent ainsi qu'en mettant en œuvre cette démarche, "nous comparons et classons, recherchant des similitudes ou des différences" (Actes du colloque de Villeurbanne, octobre 2001). Dans la mise en œuvre du geste de compréhension, Françoise Raynal et Alain Rieunier considèrent qu'un raisonnement analogique "permet de comprendre un phénomène en faisant appel à la connaissance que l'on a d'un autre phénomène"
et donc qu'il aide à comprendre une "situation cible" en faisant appel à la connaissance que l'on a d'une "situation source" ayant une structure identique ("Pédagogie : dictionnaire des concepts clé", ESF éditeur). Ainsi, l'enseignant souhaitant utiliser ce type de démarche en classe prendra soin de s'appuyer sur une "situation source" suffisamment familière pour ses élèves.
- C'est alors que, lorsque le degré d'éloignement apparent entre ses deux termes devient suffisamment important, l'analogie peut devenir mêtaphore pédagogique. Linda Williams définit le processus métaphorique par "la mise en relation de deux éléments dissemblables en reconnaissant qu'ils ont d'une certaine façon une caractéristique commune ou qu'ils démontrent un principe commun". Pour Gordon et Poze, la métaphore pédagogique a pour but de "rendre l'insolite familier",alors que la métaphore poétique viserait à "rendre le familier insolite". José Clément (cité par Pierre-Paul Delvaux,
"Feuille d'I & F" n°5 – I & F Belgique, décembre 2002) propose pour sa part la "fusée éclairante" utilisée par les militaires, comme métaphore sur la métaphore à usage pédagogique : "Le terrain est peu ou mal connu, ce qui est le cas pour l'apprenant. La fusée donne une vue globale qui permet de situer l'essentiel rapidement. Cette prise de connaissance permet de progresser en s'affranchissant de la peur de l'inconnu et de se poser les questions essentielles pour cette progression".
- A partir des recherches de Linda Williams d'une part, de Pierre-Paul Delvaux et José Clément d'autre part, je dirais donc que les caractéristiques d'une bonne métaphore pédagogique sont les suivantes :
- - elle doit mettre en relation par un lien d'analogie des objets ou domaines apparemment très éloignés (champ sémantique, degré d'abstraction, etc.);
- - pourtant, la structure interne de ces deux objets ou domaines présentent plusieurs éléments communs.
- - l'un de ces objets est supposé familier pour l'apprenant, alors que l'autre constitue l'objet à comprendre.
- - le domaine familier doit avoir le plus possible une dimension concrète et spatiale (objet concret et relativement courant, animal bien connu, cadre familier, scène habituelle ou accrocheuse, etc.).
- Cette analogie particulière qu'est la métaphore pédagogique est donc dans un premier temps un instrument de découverte, qui "donne confiance et ouvre la compréhension" (José Clément). Par ce détour apparent, l'enseignant va en effet inciter ses élèves à faire des liens inédits (paramètre 4) avec un domaine concret (paramètre 1) ayant généralement une forte dimension spatiale (lieu de sens privilégié par certains). Or ces structures de projet de sens ne sont pas toujours sollicitées de façon suffisamment explicite, lors d'une démarche d'enseignement "classique" visant à faire
comprendre un objet nouveau : le professeur y privilégie plutôt les liens logiques (paramètre 3), enchaînés dans la successivité (avec d'abord le temps comme lieu de sens donc) à partir de notions supposées connues (paramètre 2).
- En outre, dans un second temps, la métaphore pédagogique va devenir un instrument d'exploration, la recherche des limites de l'analogie (et donc des différences de structure entre les deux objets) permettant de passer à un stade de compréhension plus approfondi. S'il vise d'abord le "composant", l'enseignant mettant en œuvre cette démarche s'adresse donc ensuite davantage à "l'opposant", pour critiquer et dépasser le premier niveau de compréhension atteint.
- En reprenant certaines des analogies faites par Georges Gidrol dans son article, on peut donc leur attribuer une dimension métaphorique variable. Quand, pour aider ses élèves à comprendre la notion de courant électrique, il fait allusion à un tuyau ou à une rivière, le degré; d'éloignement des deux domaines reste encore limité, même si les élèves seront déjà plus incités à se donner des évocations concrètes. On est à mon sens davantage dans un processus métaphorique quand il mentionne les voitures attendant au feu rouge comme analogie possible, tout en en dénonçant l'insuffisance : les domaines mis en relation deviennent ici plus éloignés, la dimension concrète et spatiale plus présente, avec une mobilité du "courant" du coup plus visible.
Mais la plus jolie métaphore du courant électrique est celle mentionnée dès le début de l'article : la ronde d'enfants ayant tous des chapeaux identiques et les faisant circuler de l'un à l'autre. Peut-on imaginer deux domaines plus éloignés? Pourtant, les analogies de structure sont suffisantes pour aider les élèves à passer à un premier niveau de compréhension intéressant, qu'il faudra dépasser par la suite.
- Les analogies recourant à un processus métaphorique apparaissent donc comme des démarches précieuses pour aider certains élèves à comprendre : c'est le cas notamment de ceux qui sont le plus fréquemment en échec avec les démarches habituelles.
- Pour autant, la pensée métaphorique ne conviendra pas à tous de prime abord : les élèves à l'aise pour mettre logiquement en lien des notions abstraites pourront être déconcertés ceux qui ont besoin d'un parcours temporel bien balisé pour construire leur compréhension pas à pas auront du mal à tirer vraiment profit des ces "fusées éclairantes" enfin, ceux qui passent dans un premier temps pour comprendre par un projet de sens "d' opposant", pourront avoir tendance à se focaliser sur les évidentes différences entre "situation cible" et "situation source", au risque de laisser de côté la visée de leur projet.
- De plus, même avec les élèves qu'elle aide au départ de manière incontestable, cette démarche peut contribuer à les enfermer dans un premier stade de compréhension bien approximatif, à cause du caractère trop prégnant des évocations concrètes et des liens fantaisistes qu'ils se seront alors donnés. Ces élèves auront donc besoin que leur professeur prenne le temps de leur faire prendre conscience des limites de cette première métaphore, en recourant à d'autres analogies ou à d'autres liens logiques, pour les aider à passer à une compréhension plus approfondie.
- Pour tenir compte au mieux de cette hétérogénéité cognitive des élèves, très variable selon les classes, il semble ainsi pertinent pour l'enseignant de s'appuyer sur des analogies à la dimension métaphoriqe variable, amenées à des moments de la découverte d'une notion nouvelle différents selon les séquences réalisées, comme le montre Georges Gidrol. Car au total, la démarche analogique, avec toutes les nuances présentées ci-dessus, reste sans doute la plus efficace pour aider les élèves à cheminer vers une pensée abstraite.
Yves Lecocq, formateur en gestion mentale