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Dictée et projet de sens : la très périlleuse épreuve de dictée
- Enseignante de français dans une structure internationale, et intervenant en méthodologie à tous les niveaux du primaire à la Terminale dans des groupes de 5 à 10 élèves, Annie RAYNAUD partage quotidiennement l' angoisse des élèves impitoyablement pénalisés dans toutes les matières à cause de leur orthographe défaillante. Elle s' interroge : devons-nous nous soumettre à la fatalité de ce constat? La gestion mentale peut-elle proposer des solutions?
Les élèves avec lesquels elle fait ces exercices de préparation à la dictée sont parallèlement sensibilisés à la pratique du dialogue et des phases évocatives en séances de méthodologie.
Qu' exigeons-nous réellement des élèves? Nous leur demandons de transformer quasi immédiatement une information orale en une information écrite, tout en tenant compte non seulement du contenu mais de la graphie inhérente au système linguistique identifié. (Un même élève peut avoir à faire des dictées dans des langues différentes)
Le mot reconnu à l' oreille doit se matérialiser dans un acte de mouvement graphique codé correspondant au mot d' usage, accompagné des informations de liens grammaticaux intervenant pour intégrer ce mot dans un ensemble syntaxique cohérent, ouf! Nous voilà dans une gymnastique mentale on ne peut plus complexe, qui sollicite à elle seule et simultanément la globalité de l'activité intellectuelle. Les élèves en difficulté n' arrivent pas à "gérer" toute cette complexité.
Dans le cadre d' un "traitement en gestion mentale" de ces difficultés, le travail avec les jeunes sur ce même exercice nous permet de les confronter avec l' ensemble de l' activité mentale, puisque cet exercice balaie toute la palette évocative, en partant de la forme des évocations (auditives, ou visuelles) en passant par les paramètres (lieu d' accueil des évocations : concret, codes conventionnels, liens logiques ou inédits) pour arriver au cadre spatial ou temporel. Il faut ajouter à
cela les passages obligés que sont les 5 gestes mentaux sollicités ici (l' attention bien sûr à tous les niveaux, la compréhension, la mémorisation, la réflexion et l' imagination) sans oublier les projets de sens. Vaste programme, mais accessible, grâce à l' outil précieux qu 'est le dialogue pédagogique : il va en effet nous permettre de faire émerger les fonctionnements individuels et donc de remonter à la source des "erreurs".
Pour l' enfant, l' objectif dominant est souvent la note qui va résulter de la fréquence des traits rouges dont sera pourvu son "déchiffrage" souvent arbitraire à ses yeux.Il est donc indispensable de mettre du sens dans l' exercice de dictée! Comme les phénomènes mentaux inhérents à cette activité ont été largement décrits par des spécialistes de grammaire et d'orthographe, je me bornerai dans cet article à présenter les stratégies que je propose
(ou qui me sont proposées par mes élèves) lorsque nous "disséquons ensemble le monstre" (citation d' élève).
Dans un premier temps, nous réfléchissons ensemble à ce que c' est qu 'une dictée (qu'est-ce qu'on me demande de faire? (Voir définition plus haut) et au sens de cet exercice (à quoi est-ce que ça me sert? Pour quoi est-ce que j'ai besoin de savoir écrire correctement?) Collecte de questions et de réponses d' élèves qui nous conduit ensemble à désembrouiller cet écheveau et à aborder successivement les étapes dans des exercices variés.
Je m' efforcerai au fur et à mesure de préciser l' intérêt de ces exercices à la lumière de la gestion mentale.
Exercice N°1
- L' exercice repose sur une dissociation systématique des activités impliquées : Destiné à des élèves sans difficultés caractérisées (mais même des élèves dyslexiques ont progressé grâce à cet exercice expérimenté en langue maternelle (anglais/ français/ allemand) et en FLE (Français Langue étrangère) à partir de la fin du primaire (équivalent CM1/ CM2) et classes suivantes.
Je propose donc aux élèves, à la suite de la première prise de conscience sur la nature même de l' exercice, l' écoute d' un petit texte que nous allons soumettre ensemble à des opérations (mentales) diverses jusqu 'à ce que la production écrite de ce texte soit entérinée par les élèves eux-mêmes (et à la fin par l'enseignant) comme étant conforme au message perçu.
- Phase 1 : 1ère écoute. "Lecture cinéma" du texte en question pour saisir la globalité. Projet de faire exister le sens du texte entendu dans sa tête."Je fais vivre dans ma tête ce que j' entends" (je vois, je ré-entends). Première mise en place de la compréhension du texte et de la forme des évocations (visuelles, auditives). Dialogue Pédagogique sur les évocations. Exploration du cadre Espace /Temps (histoire ou situation (s), film ou images?)
- Phase 2 : 2ème écoute : je réécoute le texte phrase par phrase, énoncé dans les longues phrases par unité de sens, pour faire exister tous les détails et prendre tous les indices de sens. (Evocations en P1/ P3, P4).
- Phase 3 : 3ème écoute : est-ce que je peux faire maintenant exister dans ma tête les mots, en les voyant /en me les épelant? Bascule en P2 : d' abord pour les mots simples, puis les autres. Quelques élèves écrivent ces mots au tableau (puis les effacent lentement lettre par lettre) ou l'épèlent à haute voix pour les autres, de façon à ce que des fonctionnements différents puissent se reconnaître ou s' installer dans l' une ou l' autre forme.
- Phase 4 : "J' écris dans mon cahier la phrase ou le groupe de mots entendus." J' écris les mots comme je les ai dans ma tête et je contrôle qu 'ils correspondent bien au sens que je leur ai donné (ceci peut se raccrocher à un travail antérieur sur les homophones qui respecte les mêmes étapes)."J' installe et je contrôle les indices de liens de sens (P3) (temps des verbes, terminaisons, singulier, pluriel ...). Toujours en cohérence avec la compréhension globale initiale :
"lorsque je relis mon texte, ma phrase, est-ce que je retrouve mon histoire ou ma situation?" (cf. image mentale en fin de phase 1) "Est-ce que le texte que j' ai écrit m' indique bien le lieu, les objets, l' époque et les personnes que j' avais installés dans ma tête à la lecture du texte?" Les élèves sont donc amenés à contrôler les accords en genre et en nombre, les terminaisons des formes verbales (personne et temps).
- Phase 5 : Ici, intervient une phase inhabituelle qui transforme volontairement "le projet de vouloir couvrir de rouge le cahier de mon voisin et d'y trouver des fautes à tout prix" en un projet de communication. Il s' agit ici pour chacun de prendre conscience de son pouvoir et de sa responsabilité dans l' écriture (en faisant un lien entre les règles de grammaire qu 'il croyait arbitraires et le sens qu 'il transmet à son voisin : "si je connais les règles de grammaire,
je peux déterminer moi-même ce que je donne à comprendre à mon lecteur et suivant ce que j' écris, il va comprendre des choses différentes". Pour ce faire, les cahiers sont échangés et les messages comparés (chacun avec son voisin, p. ex.) En cas de désaccord, les élèves justifient entre eux leur orthographe. (rappel de règles, évocation de mots.) Ce temps d' échanges est essentiel, car il transfére le pouvoir de l' enseignant" c' est toujours lui qui a la solution!"
(source de frustration et de sentiment d' injustice) vers l' élève "je dispose des moyens qui me permettent de communiquer ma pensée" (source de pouvoir, de liberté, donc de plaisir).
- Cet exercice peut paraître long et fastidieux, mais il se fait sur des textes assez courts. Il est destiné à entraîner l' enfant à balayer systématiquement tous les paramètres et à installer une gymnastique mentale, qui à la longue devient naturelle et le met en confiance, puisqu' elle le raccroche en permanence à du sens (à son sens). Cet exercice n' est jamais sanctionné par une note, mais par le plaisir de l' échange pour la recherche du sens : "nous avons compris et
communiqué la même information, et sinon, d' où viennent les différences?" L' enseignant reste en retrait pendant cette phase, n' intervenant que sur la demande des élèves pour conforter ou inciter à aller plus loin dans la recherche commune.
- Exemple : [ Vinsanmilandansunpreesanvindanlotr : ] (Vincent mit l' âne dans un pré et s' en vint dans l' autre). Ceci est sensé être une écriture phonétique que je ne trouve pas sur mon ordinateur, pardon! Il y a différents petits textes de ce genre dans toutes les langues qui illustrent de façon amusante à quel point le code orthographique est le vecteur du sens.
- Pour l' anecdote : certains de mes jeunes élèves ont traduit le code grammatical en "panneaux de la circulation" qu' ils installent -mentalement - sur les mots pour concrétiser le parcours cohérent de la phrase. Cela permet de mieux prendre conscience que chaque mot est affecté d' une information particulière (panneau "Singulier" ou panneau "Imparfait"), tels les petits messages codés d' un jeu de piste qui vous amènent peu à peu au "trêsor". Si cet exercice illustre l' objectif de
dédramatiser l'épreuve en permettant à chacun de s' en approprier le sens, d' autres exercices, qui poursuivent tous le même objectif proposent des variantes de ce principe de base.
Exercice N°2 - Copie à distance
- Exercice d' attention qui consiste à transporter en évocation un texte écrit placé à un endroit précis de la classe du lieu de perception au lieu de restitution. Cet exercice permet à l' enfant de prendre conscience que la "forme" du transport (l' évocation) n'est pas anodine et qu' il faut passer par les phases évoquées ci-dessus. Le projet joue ici un rôle essentiel. (Si je ne transporte que des images concrètes, j' aurai sans doute du mal à retrouver l' orthographe).
Exercice N°3 - La tête à l' envers :
- Faire écrire le texte verticalement mot par mot de haut en bas (casser la routine et forcer l' attention, reconstituer les liens de façon consciente) mê;me stratégie possible de bas en haut. On installe artificiellement un ordonnancement spatial qui oblige l' enfant à quitter le flux temporel de la phrase et à reconsidérer consciemment les liens entre les différents éléments pour "produire du sens".
Exercice N°4 : Dictée "à l' ordinateur" ou en évocation du clavier
- Ce sont les élèves qui m' ont initiée à cette stratégie! Mes "petits futés du clavier" se plaignaient toujours que la dictée manuscrite était pour eux un piège fatal alors qu' ils faisaient beaucoup moins de fautes lorsqu' ils écrivaient à l' ordinateur. Je leur ai proposé alors d' imaginer qu' ils tapaient les mots sur le clavier avant de les écrire et le résultat a été pour certains spectaculaire! J'aimerais à cet endroit ouvrir une discussion, car je ne suis loin
d' être au bout de mes hypothèses : que se passe-t-il lorsque l' enfant transfère en évocation le texte sur le clavier de l' ordinateur?
- Pourquoi ce passage facilite-t-il le travail de certains? Pour certains sujets visuels, il pourrait s' agir d' un ancrage de l' évocation visuelle. Le passage par les caractères d' imprimerie ne procède-t-il pas aussi d' une dissociation des étapes qui facilite le travail mental? Cette réflexion pourrait faire l' objet d' un nouvel article, d' un échange d' hypothèses sur ce qui va permettre au jeune d' être plus efficace en dictée en s' imaginant en train de taper sur le clavier de l' ordinateur et ce serait aussi fort
intéressant d' avoir des comptes-rendus de dialogues pédagogiques pour étayer ces hypothèses. Y a-t-il un point de départ kinesthésique dans leur évocation?
- Ont-ils "mémorisé un parcours dans leur main" pour certains mots? Ou le fait de penser au clavier ne les mènent-ils pas davantage à se donner des évocations visuelles de certains mots (porteuses de l' orthographe), ce qu' ils ne pensent pas à faire spontanément en situation de dictée (répétition mentale auditive sur perception auditive) ce serait sûrement une expérience enrichissante!
- A vos claviers, donc!.. Ces observations au cours de ces quelques expériences m' ont fait prendre conscience de ceci : à quel point cette épreuve redoutable peut-être transformée en une activité d' apprentissage à part entière. Acquérir la maîtrise de l'orthographe devient une conquête de liberté qui permet à l' apprenant de communiquer son sens . Après tout, il suffit de maîtriser la règle du jeu, non?
Annie RAYNAUD, Toulouse, Ecole allemande. Mai 2007