logo de la federation

La Fédération des Associations Initiative & Formation

L'enseignement des langues vivantes

Cet article est le fruit d'une coopération amicale et efficace entre deux germanistes chevronnées. Annie RAYNAUD,professeur au lycée allemand de Toulouse, formatrice en gestion mentale, expose la première partie. La seconde est l'œuvre de Fabienne PAULIN-MOULARD, inspectrice d'académie, inspectrice pédagogique régionale d'allemand .
Grandes ambitions, projets contradictoires ?
A l'époque où les voyages d'un pays à un autre sont devenus banals, les échanges économiques incontournables, il n'est pas rare de voir figurer dans les offres d'emploi, comme condition préalable « anglais/allemand ou espagnol exigés ».
Or, où en est l'enseignement des langues en France ? Et dans les   autres pays européens ? Quels sont les objectifs de l'école ? Concordent-ils avec ceux de notre société ?
Rappel historique :
Au XVIIIe siècle, Diderot séjournait en Russie, le roi de Prusse conversait en français avec Voltaire, Montesquieu s'inspirait des idées libérales de l‘Angleterre. Jusqu'au milieu du siècle dernier, la maîtrise des langues étrangères était l'apanage des milieux aisés et cultivés, on nouait des liens privilégiés à l'étranger et la communication se situait au niveau d'échanges essentiellement intellectuels. Les professeurs de langues vivantes des lycées n'avaient pas tous fait de longs séjours à l'étranger. Pendant leurs études, ils avaient appris l'art de la traduction, du thème, de la version, ils lisaient Shakespeare ou Goethe dans le texte, les structures de la langue n'avaient plus de secret pour eux.
Incollables en grammaire, érudits en vocabulaire, ils communiquaient leurs connaissances livresques aux générations suivantes à travers « l'étude des grands textes »
Il semble que le projet essentiel qui les animait fût un projet de compréhension, une ambition d'intellectuel d'accéder aux grands écrits de la culture universelle. Je pense à cet aristocrate allemand dans « le silence de la mer » de Vercors  parcourant d'un œil admiratif la bibliothèque de son hôte et citant avec fierté, de mémoire,   des passages des grands textes fondateurs.
Depuis, les frontières en Europe sont tombées, les échanges entre les pays se sont intensifiés, les nécessités commerciales et économiques ont pris le pas sur les préoccupations d'une élite intellectuelle ; le monde est en constante transformation, les multinationales nous dictent nos modes de vie, la connaissance de l'anglais est devenue incontournable. Mais il ne s'agit plus de la même langue. Les langues vivantes sont maniées dans des correspondances stéréotypées par des secrétaires bi-et trilingues, le marché est envahi par des méthodes d'apprentissage des langues en accéléré pour satisfaire les besoins élémentaires de touristes pressés, (l'anglais en 20 leçons pour un rapide   voyage aux Bahamas !). On a soudain basculé dans une autre dimension des échanges internationaux. Celle d'une communication immédiate, ciblée plutôt sur le quotidien : comment prendre un moyen de transport, commander un menu dans un restaurant, réserver une chambre d'hôtel,   c'est ce qui constitue la demande privilégiée des nouvelles générations de « consommateurs de langues étrangères ».
Face à cette orientation très « pratique », se sont développées des initiatives tout à fait intéressantes. Je voudrais citer à titre d'exemple les efforts conjugués du département de la Moselle et de son partenaire d'Outre-Rhin, le Land de Sarre, qui ont mis en place en maternelle et primaire le principe de « l'immersion totale » : L'école se déroule tour à tour en français et en allemand à raison de deux fois 13 heures par semaine, et les enfants sont encadrés dans toutes les   matières par des locuteurs natifs.
Les enfants accèdent ainsi dès le plus jeune âge et sans effort à un bilinguisme précoce. On est donc ici dans une perspective tout à fait particulière où l'apprentissage de la langue n'est plus un but en soi mais un moyen de s'ouvrir à une culture du «  plurilinguisme raisonné » à travers des situations de vie authentiquement vécues  grâce à une nouvelle conception de l'école. Les prolongements en sont l'enseignement de spécialités (histoire, géo, SVT etc.) en collège, lycée, directement en langue étrangère. Tout ceci bouscule beaucoup les conceptions traditionnelles, mais c'est déjà en marche dans de nombreux lycées et universités d'Europe et cela favorisera   une communication plus   authentique et   chargée de sens. C'est là que   l'apport de la   Gestion Mentale est à mon avis particulièrement   intéressant.
Je passe très volontiers ici le relais à Fabienne Paulin qui a eu la gentillesse de nous faire part de son expérience.
Un siècle après « La méthodologie active » : Où en est-on de « l'activité » de l'élève ? Quelle place pour la Gestion mentale ?
Comme Annie Raynaud l'a fort bien montré, l'apprentissage / enseignement des langues vivantes étrangères (LVE) est tributaire du contexte dans lequel il a lieu. Il se situe au croisement de plusieurs chemins, influencé par le contexte socio-politico-économique mais aussi par l'avancée des théories linguistiques et de l'apprentissage
S'il est vrai que les Instructions officielles (IO) n'ont pas toujours un effet immédiatement perceptible sur les pratiques de classe, il n'en demeure pas moins qu'elles témoignent des influences et évolutions évoquées plus haut et qu'elles orientent les choix opérés par les concepteurs de manuels.
Ce qui, in fine, ne manque pas d'avoir des conséquences sur les pratiques des enseignants.
Aussi voudrais-je les évoquer rapidement pour montrer les évolutions et arriver à un état des lieux actuel pour m'interroger sur les liens possibles avec la Gestion mentale.
J'évoquerai tout d'abord les IO de 1902, véritable révolution dans l'enseignement des langues vivantes. Elles instituent en effet la «  méthodologie directe et active  » : il s'agit pour l'élève de parler (être actif) directement et non plus en traduisant comme c'était le cas en méthodologie traditionnelle (« grammaire – traduction ») inspirée de l'enseignement du latin et du grec.
La méthodologie audiovisuelle instituée par les IO de 1969 (maintenues environ une dizaine d'années), conserve cette volonté d'apprendre et de parler directement. Ce texte officiel, fortement influencé par les théories linguistiques du structuralisme, l'est tout autant par le béhaviorisme. Parler une langue signifie réagir à une situation, à un stimulus extérieur. Il s'agit d'apprendre de manière répétitive, sans forcément comprendre ce que l'on dit (« méthode du perroquet » pour certains !).
Pour l'approche communicative, en gestation au cours des années 70 et en plein essor dans les années 90, l'objectif de l'apprentissage d'une LVE est de pouvoir informer, s'informer, échanger dans un contexte où se développe le tourisme et où il faut intégrer des populations émigrées. Sous l'influence du constructivisme et du cognitivisme, il n'est plus question de répéter sans comprendre. La réflexion fait une entrée en force dans l'apprentissage des LVE. On conserve les principes d'apprentissage direct et actif tout en introduisant davantage de sens.
Cette émergence du sens va se confirmer de manière encore plus nette dans les dernières Instructions officielles en date Ces textes officiels s'inspirent très largement du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), fruit du travail du Conseil de l'Europe, instance d'experts non politiques. Le CECRL ne propose pas de méthode et encore moins de méthodologie. Il pose quelques principes auxquels s'adossent les IO actuelles et fournit des outils pour l'enseignement / apprentissage des langues vivantes. Le plus connu est une présentation des langues en six niveaux de compétences : deux niveaux de l'utilisateur élémentaire (A1-A2), deux de l'utilisateur indépendant (B1-B2) et deux de l'utilisateur expérimenté (C1-C2). Cette nouvelle conception des niveaux de langue a pour avantage de ne plus mesurer systématiquement le niveau de l'apprenti linguiste à la seule aune du locuteur natif, comparaison décourageante s'il en fut, on en conviendra !
Cette échelle permet de mesurer les niveaux atteints dans les différents domaines que sont la compréhension, l'expression, à l'écrit, à l'oral, en interaction ou en continu. Ces distinctions encouragent à s'interroger sur les stratégies que les élèves peuvent mettre en place pour progresser dans tel ou tel domaine.
Un autre apport du CECRL réside dans sa conception de la langue comme moyen d'action sociale. Dans une Europe élargie, il ne s'agit plus, en effet, d'échanger quelques informations mais de travailler ensemble. On apprend donc une langue vivante pour agir et pour produire du sens. Cette conception a été traduite dans le jargon de la didactique des langues par approche actionnelle , approche car il ne s'agit pas d'une méthodologie contraignante, actionnelle car il s'agit de piloter l'apprentissage par une action, une tâche à réaliser et ainsi de mettre l'élève en projet afin qu'il comprenne le sens de son apprentissage.
Le dernier élément significatif est l'approche par compétences. Il s'agit pour l'élève non pas seulement d'acquérir des connaissances mais d'être capable de les mobiliser de manière pertinente selon le contexte, la situation d'énonciation etc.
Enfin, une précision d'importance : Depuis 2003, les IO ont introduit un programme culturel à tous les niveaux du collège et du lycée. En effet, le « sens » étant le maître-mot des nouveaux textes officiels, quel meilleur moyen pour donner du sens à l'apprentissage d'une langue vivante que de partir à la découverte de la culture de l'autre ? Langues et cultures sont résolument et intimement liées.
Au terme de ce rapide balayage historique, nous voyons poindre les liens possibles avec la Gestion mentale et ce en quoi elle peut être une aide considérable pour l'enseignant de langues vivantes ainsi que pour l'apprenti linguiste. Cela mériterait une étude approfondie mais, selon moi, l'apprentissage / enseignement des LVE gagnerait à s'inspirer davantage de la Gestion mentale au moins dans les trois domaines suivants mis en évidence plus haut :
Approche par compétences
Si l'on se réfère à la définition communément admise de ce terme, si l'on veut développer les compétences des élèves, il faut les aider à aller puiser dans leurs ressources pour résoudre un problème. Or, il me semble qu'une pédagogie de l'introspection telle que la Gestion mentale (GM) est un des moyens permettant à l'élève de savoir comment il fonctionne et de retrouver plus facilement le lien avec ses savoirs. Tous les apports de la GM en termes de mémorisation sont également précieux à l'heure où les interrogations sur l'apprentissage systématique du lexique par exemple retrouvent leur place dans les IO. En effet, comment mobiliser des connaissances si l'on n'en a pas ?
La différenciation des domaines de compétences (compréhension / expression)
La Gestion mentale fournit ici des outils considérables pour aider les élèves dans les domaines de la réflexion et de la compréhension, dissociées d'un travail d'expression.
Le sens et l'approche actionnelle
Les nouvelles IO, en partant du principe qu'un élève doit comprendre le sens de son apprentissage, rejoignent les préoccupations essentielles de la GM. Certes, le concept de projet de sens en GM ne correspond pas à ce qu'un professeur de langues comprendrait communément sous cette expression. Mais quelles clés pourrait lui fournir la GM dans ce domaine pour aider l'élève à ouvrir les portes le menant au moins à un sens dans son apprentissage ! Il pourrait ainsi devenir vraiment acteur de son apprentissage au lieu de subir passivement un cours sans voir où il va.
A l'issue d'un siècle « d'activité » de l'élève, serions-nous arrivés à l'orée d'un bois enfin balisé, où les véritables questionnements pédagogiques – débarrassés d'inutiles querelles de chapelle – guideraient l'élève vers la découverte de son activité mentale, lui donnant ainsi toute sa place d'être pensant dans une, voire plusieurs langues, qui sont autant de portes s'ouvrant sur la découverte de l'Autre ? C'est tout ce que j'appelle de mes vœux.
Annie RAYNAUD, formatrice en gestion mentale
Fabienne PAULIN-MOULARD, inspectrice d'académie,
Liste des articles